Lacan on the untainable real

Whatever in man is loosened up, fragmented, anarchic, establishes its relation to his perceptions on a plane with a completely original tension. The image of his body is the principle of every unity he perceives in objects . . . .Because of this . . . all the objects of his world are always structured around the wandering shadow of his own ego. They will all have a fundamentally anthropomorphic character . . . . Man’s ideal unity, which is never attained as such and escapes him at every moment, is evoked at every moment in this perception. . . . The very image of man brings in here a mediation which is always imaginary, always problematic, and which is therefore never completely fulfilled.

Lacan, The Seminar, Book II (New York: Norton, 1991), 166

Vygotsky and Sociology

Building on earlier publications by Harry Daniels, Vygotsky and Sociology provides readers with an overview of the implications for research of the theoretical work which acknowledges a debt to the writings of L.S. Vygotsky and sociologists whose work echoes his sociogenetic commitments, particularly Basil Bernstein. It provides a variety of views on the ways in which these two, conceptually linked, bodies of work can be brought together in theoretical frameworks which give new possibilities for empirical work. This book has two aims. First, to expand and enrich the Vygotskian theoretical framework; second, to illustrate the utility of such enhanced sociological imaginations and how they may be of value in researching learning in institutions and classrooms. It includes contributions from long-established writers in education, psychology and sociology, as well as relatively recent contributors to the theoretical debates and the body of research to which it has given rise, presenting their own arguments and justifications for forging links between particular theoretical traditions and, in some cases, applying new insights to obdurate empirical questions.

Contents

1. Curriculum and pedagogy in the sociology of education; some lessons from comparing Durkheim and Vygotsky 2. Dialectics, Politics and Contemporary Cultural-historical Research, Exemplified through Marx and Vygotsky 3. Vygotsky and Bernstein 4. Sixth Sense, Second Nature and Other Cultural Ways of Making Sense of our Surroundings: Vygotsky, Bernstein and the Languaged Body 5. The Concept of Semiotic Mediation: Perspectives from Bernstein’s Sociology 6. Negotiating Pedagogic Dilemmas in Non-Traditional Educational Contexts: An Australian Case Study of Teachers’ Work 7. Modalities of authority and the socialisation of the school in contemporary approaches to educational change 8. Semiotic Mediation, Viewed Over Time 9. Boys, skills and class: educational failure or community survival? Insights from Vygotsky and Bernstein 10. ‘Identity’ as a unit of analysis in researching and teaching mathematics 11. Schooling the social classes: Triadic zones of proximal development, communicative capital, and relational distance in the perpetuation of advantage 12. The Pedagogies of Second Language Acquisition: combining cultural historical and sociological traditions

Torre David, Poverty and social experiments

How Torre David, an incomplete office building was reconverted into a large vertical slum by Caracas's poorest inhabitants.
Torre David Trailer from Urban-Think Tank on Vimeo.

The Psychological Structure of Meaning

(...) in L.S. Vygotsky’s definition, the meaning of a word is the “unity of generalization and association, communication and thinking.” (A.A. Leont'ev, 2006, p. 71)

Journal of Russian and East European Psychology, vol. 44, no. 3, May–June 2006, pp. 70–82.

Taro Izumi's "Fishing and bone setter", Yokohama Triennale 2011

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Jakobson on language development

Metalanguage is the vital factor of any verbal development. The interpretation of one linguistic sign through other, in some respects homogeneous, signs of the same language, is a metalingual operation which plays an essential role in child language learning. Observations made during recent decades, in particular by the Russian inquirers A. N. Gvozdev and K. I. Cukovskij, have disclosed what an enormous place talk about language occupies in the verbal behavior of preschool children, who are prone to compare new acquisitions with earlier ones and their own way of speaking with the diverse forms of speech used by [121] the older and younger people surrounding them; the makeup and choice of words and sentences, their sound, shape and meaning, synonymy and homonymy are vividly discussed. A constant recourse to metalanguage is indispensable both for a creative assimilation of the mother tongue and for its final mastery.

METALANGUAGE AS A LINGUISTIC PROBLEM by Roman Jakobson Selected Writings, VII. Edited by S. Rudy. Mouton, 1985 (pp. 113-121)

Paradojas fundamentales de la enseñanza del español

Hay dos paradojas mutuamente contradictorias en la enseñanza del español como lengua extranjera que me parece importante abordar. La primera es que los profesores exigen a sus estudiantes espontaneidad. La segunda, el pedir a los estudiantes que aborden la conversación de manera estudiada, fijándose en los detalles y reflexionando sobre ellos. Estas dos paradojas conforman un sistema interconectado que constituye la base de la práctica pedagógica que realizamos a diario en el aula.

En el primer caso, los profesores intentan que los estudiantes comuniquen algo significativo acerca de sí mismos con el objeto de que aprendan una noción particular del sistema formal o pragmático de la lengua española. En el segundo, los profesores desean que los estudiantes sistematicen la comunicación con el fin de llegar a grados más altos de generalización y dominio.

Según Basil Bernstein, toda pedagogía es el arte de inculcar valores, aspecto que llamó normativa u orden social. Los ejercicios o tareas didácticas son una función de esa normativa. La instrucción, la didáctica solo pueden entenderse al alero del paraguas mayor que es la inculcación de un orden valórico. Por tanto, lo que intenta hacer cualquier docente, cualquier profesor, sea este japonés, español o latinoamericano, es que los estudiantes adquieran un nuevo “juego” de valores, que puede o no coincidir con valores ampliamente difundidos en sus lugares de origen. Después de todo, ¿no es el docente una especie de oveja negra? La fuerza de sus enseñanzas proviene precisamente de la capitalización de aquello que es ajeno a la sociedad, lo insólito, lo que resulta extraño. Porque si lo que enseña no fuera especial, entonces la labor de la universidad sería socialmente redundante y menos necesaria de lo que realmente es en la actualidad.

Las paradojas antedichas revelan la verdadera naturaleza de la empresa educativa, la cual parte del vacío, de un vacío existencial: (a) ¿se puede conversar de manera espontánea si se exige una reflexión sistemática de la conversación y acto seguido se la evalúa por sus aspectos formales, nunca por las emociones transmitidas?; y (b) ¿es la conducta que emana de la solicitud de espontaneidad verdaderamente espontánea?

Hace poco me enteré de que en psicología, algunos expertos que enseñan técnicas terapéuticas pasan por el mismo tipo de problema que los profesores de español: cómo hacer que el estudiante haga algo motu proprio sin que, paradójicamente, tengamos que pedírselo.

En el caso de los psicoterapeutas, los docentes buscan de verdad educar en libertad, puesto que el principio fundamental de la disciplina se basa en ese bien tan esquivo. Es el paciente, en definitiva, el que debe rescatarse a sí mismo. En el caso de los docentes de lenguas extranjeras, no me queda tan claro que busquen liberar a los estudiantes. Y los estudiantes parecen más interesados en ser condenados por cuatro años a jugar e esta especie de juego de salón titulado  Graduado. Todo está fríamente calculado para graduarse: el porcentaje exacto de asistencia; la presentación metódica de los deberes clonados; la palabra justa y cuidada a los profesores.

El psicólogo Terrance Olson cree que es mejor asignar una tarea que una técnica. La técnica crea una respuesta no espontánea, mientras que la tarea deja al estudiante en libertad para que examine la forma de aproximarse al objetivo.

Este es precisamente el tipo de problema que uno encuentra en la versión débil del enfoque comunicativo, el cual se basa en la creencia de que la competencia comunicativa se logra mediante la enseñanza explícita de algunos aspectos del sistema formal de una lengua, especialmente aquellos relacionados con la pragmática; pero sin obviar aspectos gramaticales. En otras palabras, se enseña una técnica. La versión fuerte del enfoque , por el contrario, solo establece un objetivo y son los discentes los llamados a encontrar el procedimiento adecuado, aunque esto suela ser una invitación a que hablen en japonés sobre lo estupenda que estaba la comida en la cafetería. En este caso, es muy difícil que los profesores confíen en los estudiantes, se relajen y les dejen buscar la solución por sí mismos. El docente ha de justificar, en último término, su salario.   

De esta manera, hemos resumido las paradojas de la educación en su conjunto: Si pedimos demasiado, apabullaremos al estudiante y limitaremos su potencial creativo. Si lo dejamos completamente libre, puede que tome las de Villadiego. La educación correcta es, en definitiva, un sutil equilibrio entre la solicitud de espontaneidad y la solicitud de sistematicidad hasta que los estudiantes puedan remontar el vuelo por medios propios.