Lacan on the untainable real

Whatever in man is loosened up, fragmented, anarchic, establishes its relation to his perceptions on a plane with a completely original tension. The image of his body is the principle of every unity he perceives in objects . . . .Because of this . . . all the objects of his world are always structured around the wandering shadow of his own ego. They will all have a fundamentally anthropomorphic character . . . . Man’s ideal unity, which is never attained as such and escapes him at every moment, is evoked at every moment in this perception. . . . The very image of man brings in here a mediation which is always imaginary, always problematic, and which is therefore never completely fulfilled.

Lacan, The Seminar, Book II (New York: Norton, 1991), 166

Vygotsky and Sociology

Building on earlier publications by Harry Daniels, Vygotsky and Sociology provides readers with an overview of the implications for research of the theoretical work which acknowledges a debt to the writings of L.S. Vygotsky and sociologists whose work echoes his sociogenetic commitments, particularly Basil Bernstein. It provides a variety of views on the ways in which these two, conceptually linked, bodies of work can be brought together in theoretical frameworks which give new possibilities for empirical work. This book has two aims. First, to expand and enrich the Vygotskian theoretical framework; second, to illustrate the utility of such enhanced sociological imaginations and how they may be of value in researching learning in institutions and classrooms. It includes contributions from long-established writers in education, psychology and sociology, as well as relatively recent contributors to the theoretical debates and the body of research to which it has given rise, presenting their own arguments and justifications for forging links between particular theoretical traditions and, in some cases, applying new insights to obdurate empirical questions.

Contents

1. Curriculum and pedagogy in the sociology of education; some lessons from comparing Durkheim and Vygotsky 2. Dialectics, Politics and Contemporary Cultural-historical Research, Exemplified through Marx and Vygotsky 3. Vygotsky and Bernstein 4. Sixth Sense, Second Nature and Other Cultural Ways of Making Sense of our Surroundings: Vygotsky, Bernstein and the Languaged Body 5. The Concept of Semiotic Mediation: Perspectives from Bernstein’s Sociology 6. Negotiating Pedagogic Dilemmas in Non-Traditional Educational Contexts: An Australian Case Study of Teachers’ Work 7. Modalities of authority and the socialisation of the school in contemporary approaches to educational change 8. Semiotic Mediation, Viewed Over Time 9. Boys, skills and class: educational failure or community survival? Insights from Vygotsky and Bernstein 10. ‘Identity’ as a unit of analysis in researching and teaching mathematics 11. Schooling the social classes: Triadic zones of proximal development, communicative capital, and relational distance in the perpetuation of advantage 12. The Pedagogies of Second Language Acquisition: combining cultural historical and sociological traditions

Torre David, Poverty and social experiments

How Torre David, an incomplete office building was reconverted into a large vertical slum by Caracas's poorest inhabitants.
Torre David Trailer from Urban-Think Tank on Vimeo.

The Psychological Structure of Meaning

(...) in L.S. Vygotsky’s definition, the meaning of a word is the “unity of generalization and association, communication and thinking.” (A.A. Leont'ev, 2006, p. 71)

Journal of Russian and East European Psychology, vol. 44, no. 3, May–June 2006, pp. 70–82.

Taro Izumi's "Fishing and bone setter", Yokohama Triennale 2011

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Jakobson on language development

Metalanguage is the vital factor of any verbal development. The interpretation of one linguistic sign through other, in some respects homogeneous, signs of the same language, is a metalingual operation which plays an essential role in child language learning. Observations made during recent decades, in particular by the Russian inquirers A. N. Gvozdev and K. I. Cukovskij, have disclosed what an enormous place talk about language occupies in the verbal behavior of preschool children, who are prone to compare new acquisitions with earlier ones and their own way of speaking with the diverse forms of speech used by [121] the older and younger people surrounding them; the makeup and choice of words and sentences, their sound, shape and meaning, synonymy and homonymy are vividly discussed. A constant recourse to metalanguage is indispensable both for a creative assimilation of the mother tongue and for its final mastery.

METALANGUAGE AS A LINGUISTIC PROBLEM by Roman Jakobson Selected Writings, VII. Edited by S. Rudy. Mouton, 1985 (pp. 113-121)

Paradojas fundamentales de la enseñanza del español

Hay dos paradojas mutuamente contradictorias en la enseñanza del español como lengua extranjera que me parece importante abordar. La primera es que los profesores exigen a sus estudiantes espontaneidad. La segunda, el pedir a los estudiantes que aborden la conversación de manera estudiada, fijándose en los detalles y reflexionando sobre ellos. Estas dos paradojas conforman un sistema interconectado que constituye la base de la práctica pedagógica que realizamos a diario en el aula.

En el primer caso, los profesores intentan que los estudiantes comuniquen algo significativo acerca de sí mismos con el objeto de que aprendan una noción particular del sistema formal o pragmático de la lengua española. En el segundo, los profesores desean que los estudiantes sistematicen la comunicación con el fin de llegar a grados más altos de generalización y dominio.

Según Basil Bernstein, toda pedagogía es el arte de inculcar valores, aspecto que llamó normativa u orden social. Los ejercicios o tareas didácticas son una función de esa normativa. La instrucción, la didáctica solo pueden entenderse al alero del paraguas mayor que es la inculcación de un orden valórico. Por tanto, lo que intenta hacer cualquier docente, cualquier profesor, sea este japonés, español o latinoamericano, es que los estudiantes adquieran un nuevo “juego” de valores, que puede o no coincidir con valores ampliamente difundidos en sus lugares de origen. Después de todo, ¿no es el docente una especie de oveja negra? La fuerza de sus enseñanzas proviene precisamente de la capitalización de aquello que es ajeno a la sociedad, lo insólito, lo que resulta extraño. Porque si lo que enseña no fuera especial, entonces la labor de la universidad sería socialmente redundante y menos necesaria de lo que realmente es en la actualidad.

Las paradojas antedichas revelan la verdadera naturaleza de la empresa educativa, la cual parte del vacío, de un vacío existencial: (a) ¿se puede conversar de manera espontánea si se exige una reflexión sistemática de la conversación y acto seguido se la evalúa por sus aspectos formales, nunca por las emociones transmitidas?; y (b) ¿es la conducta que emana de la solicitud de espontaneidad verdaderamente espontánea?

Hace poco me enteré de que en psicología, algunos expertos que enseñan técnicas terapéuticas pasan por el mismo tipo de problema que los profesores de español: cómo hacer que el estudiante haga algo motu proprio sin que, paradójicamente, tengamos que pedírselo.

En el caso de los psicoterapeutas, los docentes buscan de verdad educar en libertad, puesto que el principio fundamental de la disciplina se basa en ese bien tan esquivo. Es el paciente, en definitiva, el que debe rescatarse a sí mismo. En el caso de los docentes de lenguas extranjeras, no me queda tan claro que busquen liberar a los estudiantes. Y los estudiantes parecen más interesados en ser condenados por cuatro años a jugar e esta especie de juego de salón titulado  Graduado. Todo está fríamente calculado para graduarse: el porcentaje exacto de asistencia; la presentación metódica de los deberes clonados; la palabra justa y cuidada a los profesores.

El psicólogo Terrance Olson cree que es mejor asignar una tarea que una técnica. La técnica crea una respuesta no espontánea, mientras que la tarea deja al estudiante en libertad para que examine la forma de aproximarse al objetivo.

Este es precisamente el tipo de problema que uno encuentra en la versión débil del enfoque comunicativo, el cual se basa en la creencia de que la competencia comunicativa se logra mediante la enseñanza explícita de algunos aspectos del sistema formal de una lengua, especialmente aquellos relacionados con la pragmática; pero sin obviar aspectos gramaticales. En otras palabras, se enseña una técnica. La versión fuerte del enfoque , por el contrario, solo establece un objetivo y son los discentes los llamados a encontrar el procedimiento adecuado, aunque esto suela ser una invitación a que hablen en japonés sobre lo estupenda que estaba la comida en la cafetería. En este caso, es muy difícil que los profesores confíen en los estudiantes, se relajen y les dejen buscar la solución por sí mismos. El docente ha de justificar, en último término, su salario.   

De esta manera, hemos resumido las paradojas de la educación en su conjunto: Si pedimos demasiado, apabullaremos al estudiante y limitaremos su potencial creativo. Si lo dejamos completamente libre, puede que tome las de Villadiego. La educación correcta es, en definitiva, un sutil equilibrio entre la solicitud de espontaneidad y la solicitud de sistematicidad hasta que los estudiantes puedan remontar el vuelo por medios propios.

Curso minimalista de redacción académica

1. Fenomenología Mínima ¿De qué color es el caballo blanco de Napoleón?

1.1. ¿Cómo podemos estar seguros de que el caballo de Napoleón es blanco? La relación entre percepción y conocimiento está mediada por conceptos que necesitan, en una tesina, ser definidos.

1.2. En algunas culturas, tales como las esquimales, no existe un concepto único de blanco sino varios. ¿Cuál sería el equivalente de nuestro blanco o del shiro (白) japonés? Es casi imposible ajustar dos pantallas de televisión de plasma, incluso del mismo fabricante de electrónicos, para que coincida el mismo blanco (u otros colores). ¿Qué significa el blanco de la nieve? Otro ejemplo, esta vez histórico: el concepto rojo es ambiguo para los romanos del imperio. El fulgen latino es más bien un color cobrizo. El ruber quizá se parecería más a nuestro rojo. ¿El mar es azul o verde?

1.3. Existe una estrecha relación entre el marco teórico, en el que elegimos algunos postulados teóricos, unos conceptos dados, la pregunta de investigación que queremos responder y la metodología empleada para hacerlo.

La pintura de Jacques-Louis David (1748 - 1825) "Napoleón en el paso de San Bernardo" se reproduce de distintas maneras, dependiendo de la fotografía. ¿El blanco de esta reproducción es el mismo de la reproducción de más arriba? Pero es difícil hacerse una idea del blanco del caballo de Napoleón en la pintura incluso viendo el original, que se encuentra en el Museo Kunsthistorisches de Viena, Austria, puesto que la luz siempre cambia cada vez que lo vemos. Lo mismo ocurre con la fotografía o visualización de cualquier objeto, sea éste animado o no.

1.3. La percepción a través de los sentidos no es pasiva (como el de una videocámara enchufada a un monitor) sino activa, primero, porque la percepción se basa en un sistema eferente-aferente y segundo, porque al percibir lo hacemos con un bagaje conceptual y con un objetivo determinado, es decir, es parte de la acción humana.

2. Preguntas específicas. ¿Con qué utensilios comía Julio César durante su campaña militar en la Galia (actual Francia)?


2.1. La importancia de delimitar (y limitar lo más posible) el tema y el marco teórico.Pensemos que la selección del marco teórico es parecido a seleccionar una muñeca dentro de otra muñeca, dentro de otra muñeca... tal como es el caso de las muñecas rusas (matrioska).

2.2. Mientras más específica es la pregunta y más específico es el marco teórico, mejor. Habrá menos probabilidades de perderse en el camino. La pregunta ¿con qué utensilios comía Julio César? es todavía muy general y es mejor especificarla más: ¿Con qué utensilios comía Julio César durante su campaña militar en la Galia (actual Francia)? es mucho mejor. Una pregunta específica permite escoger un marco teórico más específico también. Por ejemplo: la arqueología clásica, la arqueología histórica, la historia cultural o la historiografía (la historia de la historia), pero relacionadas con el ejército romano, las campañas militares, etc. De esa manera nos ahorramos el trabajo de cubrir todas las épocas de la vida de Julio César, desde su infancia hasta su muerte.

2.3. Escoge siempre la muñeca rusa más chica.

Yo adhiero

Acaso por su amor odio a la Corona
Huevón
Por sus pellejerías de República de modelo para armar
Pasto seco de burócratas napoleónicos
Chile persiste en seguir siendo por siglos
La Capitanía del censor noble la sala de los pelucones
Con ínfulas de asambleísta afrancesado
Viva Chile, Citoyens!
Los opinólogos columnistas que van a escribir, te saludan
Chile, lista de suscriptores que desfilan con capucha
En petitorios de oficio y circulares de escuela
Mientras entre bastidores caen amenazantes los puñales
Y los de la casa de Bruto se despedazan las espaldas
Con los dientes.

Wait for me at the art cemetery: to cut a long story short

Can an action be purposeless?—asked rhetorically Pierre Bourdieu in his Theory of Action, as if Bourdieu were paraphrasing A. N. Leont’ev five decades later. Nope, for every action has its object. No object is an object, would teach us any Zen master applauding with one hand whilst covering the moon with the index of the other one. But the construction of the object, any object, cannot be estranged from the word, from meaning making, and in doing so, the construction of the subject is inherent to the construction of the object and vice versa. It’s like building a city with no citizens. It’s like citizens building, well…nothing, not even having a place to live while they build the place they live in.

Can there be human action without signs? Very limited. Ask a toddler and you will get bubbles and mumble for answer. But the toddler’s gestures could count as signs as well. Umberto Eco also taught us that the unavoidable aim of the sign, in its supreme mystic sense, is to be interpreted [by someone], linking again purposeful/purposeless action and representation.

Can there be a sign without meaning, a sign that transpires individual sense, but no universal meaning? What are the limits to representation? What is exactly a representation such as a sign? How can we get rid of its fetishist pool, or even worse, how can the subject be a subject without the influx of the social, external, material representation (the tool, be it psychological or not). In other words, how can the subject cease to be the end result of fetishism? Of the fetishism of objects that have a life of their own? What the child learns (including first and foremost language) is for him or for others? Forget and forgive Jacques Lacan and welcome Georg Wilhelm Friedrich Hegel.

A group of artists are about to explore, once more, the limits of representation, looking perhaps for the holy grail of the absolute knowledge on the limits of representation or just for fun, or both. Miguel Herberg and visual artist Domingo Sánchez Blanco are about to burn and bury representations of the material support of representations known as moving pictures (films) of events belonging to a near past in Chilean History: Chilean prisoners in the concentration camps of Chacabuco and Pisagua. These were the infamous detention camps set by Pinochet in Atacama Desert, using the old and forgotten buildings that housed the «caliche» or «nitrate» miners, financed by English capitalism, designed by English industrial entrepreneurs and built by Chilean workforce. Pinochet’s military and civil Government, a contubernium of military treators and coward coup d'état cheer leaders, the ones that brought to the South-American nation a second-class mercantilist revolution in the 1980s, really had a knack for sarcasm.

Contrary to what many intellectuals think in Indian Flanders, in what is left of the old Province of Chile, these artists will burn and bury nothing, for representations cannot be burned and buried. Representations are collective and live in between the material and the immaterial. Memories are collective as their ultimate support is social-based distributed signs. The material support of those representations can be burned and buried but for them to exist at all you need, let us say, people, subjects in which they live the social life of the collective. So even whilst they will be burning and burying those representations of the material support of the representations called «historical memories» or whatever, what in fact they will be doing is sowing another layer on top of those memories, which can always be recovered and shared: just ask anybody who attends the funeral these artists are planning to perform at the Art Museum-Mausoleum of Morille, a small Castilian village in Salamanca Province. The attendees can tell the story of the requiem mass (as the surviving prisoners of the camps can chronicle their buried experiences with words). Burning and burying are but the emergence and flourishing of a new network of signs, a new collective (a particular) that will recontextualise the old one with individual sense. We need sense, living sense, in our lives, not buried meanings in a dusty audio-visual archive.

Is it an act of appropriation? Yep. Is it an act of art colonialism? Of course. The mastery of any language is an act of appropriation. The tortured and the collective that survives death can appropriate and modify at will the act of the torturer or the executioner in a sort of aikido of words/signs, in a sort of martial lock that turns the corrupt force of those who committed ill deeds against themselves. And to me that is exactly what Herberg is trying to accomplish. Even though he did not phisically stay in the camps, by reporting them, he has been all these years a prisoner of his own documentarian acts and of the politically-correct discourse that sets the story straight. Would a crew of German filmakers who knew no word of Spanish have achieved what they have said they have on their own?

Now it is time to apply the aikido lock. Fight back against dead meanings, against the fossil record buried by institutions, some of them long gone, like the German Democratic Republic, the Studio H&S, which (partially) produced and reproduced the moving pictures of the camps, or quintessential burial places, like museums. They truly become concentration, detention camps of representations built by the very Governments that create legitimate forms of discourse just to pontificate against those who abuse those forms, built by the very establishment that betrayed their people. The question we ought to answer here is when exactly the films produced by the propaganda apparatus of what would soon become a Stalinist regime turn into the sacrosant providers of legitime memories? Is there a cure for documentalist fetishism?

Verde que te quiero verde

Así derrama el olivo su esencia, chorreando de verde plata la cal de los cerros.

Vendimia de monjes trapenses

 

Relative irreversibility

And structured idiosyncrasy.